教案格式參照台灣醫師執照考試之客觀結構式臨床測驗格式撰寫。課程規劃包含三部份，第一部份為開場及各領域分享資訊，第二部份為4段課前錄製的影片觀摩，第三部份為雙向回饋與綜合討論。以後測筆試正確率達80%且完成課程滿意度問卷為評核標準。結果顯示課後教師、學員、實習生皆達筆試目標，且自評能在骨鬆骨折病人跨領域照護團隊扮演稱職專業角色的自信心皆有成長。與會人員認為課程以擬真情境的方式進行有助於提昇學習成效，對教案整體滿意度達91%。教案透過擬真來重現臨床情境，可提供學員反覆練習的機會，並讓學員熟悉工作所需的團隊技能，具體學習和體驗醫療團隊合作的重要性。

關鍵字：跨領域團隊合作照護教育、擬真教學、interprofessional education、simulation

壹、前言

「跨領域團隊合作照護教育」又稱為「專業間教育」(interprofessional education, IPE)。2002年英國專業間教育促進中心 (Center for the Advancement of Interprofessional Education, CAIPE) 將專業間教育定義為：發生在兩個或兩個以上專業領域間的教學活動，教學過程中各專業人員與其他專業人員一起學習、從其他專業人員處學習、學習有關其他專業的相關事項，以促進專業間的合作與照護品質¹。回顧文獻，專業間教育的施行對糖尿病照護、急診或開刀房的團隊合作行為、病人滿意度等皆有正面影響²。為提供病人完善的醫療照護，各專業醫療人員需有效地發揮團隊合作技能，但目前醫療人員在校所接受的教育訓練，多強調個別專業知識與能力，較少著墨團隊合作於臨床照護實務的重要性。本院過去專業間教育大多採研討會型式，各領域在會中分享實務照護經驗，由教師帶領學員於會中踴躍提問並參與討論。本研究期創造一個與實際臨床團隊醫療照護相似的訓練場景，透過客觀結構式臨床技能評估 (objective structured clinical examination, OSCE) 模式，讓學員進行模擬演練、相互觀摩，進而能更加掌握團隊合作的知能與技巧，瞭解彼此之業務特性，提升跨領域團隊合作照護教學成效。

貳、方法

為讓有較多職類別的同仁能參與模擬演練，並考量學員對病人衛教的熟悉度，經各醫事領域資深教師研議，選定以骨鬆骨折病人之病房訪視及衛教為主軸設計教案。在訓練活動以教學為主，而非測驗學員衛教表現的共識下，採由各職類安排學員進行情境演練與影片錄製，研討會當日播放影片的方式進行。事前向臨床技能中心申請2名標準病人，並向學員說明拍攝內容以真實狀況呈現，無需為完整呈現而反覆重錄。

教案格式參照台灣醫師執照考試之 OSCE 格式撰寫，包含：告示牌、評分表、考官指引及標準化病人指引/劇本。課程設計2小時的議程，過程中聚焦 KAS (knowledge-attitude-skills) 模式，以專業知識-病人為中心的態度-團隊合作與溝通技能為教學重點。教學對象包含各醫事領域教師、二年期新進人員及實習學生；以後測筆試正確率達80%且完成課程滿意度問卷為評核標準。研究利用教學部設置之「跨領域團隊合作討論會學習紀錄單」，內容含課前預習作業、課程摘要、學員心得及臨床教師回饋，安排由師生共同完成。會後將教案與執行成效公告於本院「醫學教育資訊網」管理平臺，供其他同仁參考。

參、結果

課程內容規劃包含三部份，第一部份為開場及各領域分享資訊：骨鬆骨折醫療處置簡介 (醫師)、影像醫學輔助診斷及療效追蹤說明 (放射)、主動關懷出院訪視計畫 (社工)。第二部份為影片觀摩，課前錄製學員代表與標準病人互動過程，各職類約8到10分鐘：預防跌倒衛教 (護理)、漸進式下床及助行器正確使用方式 (物理治療)，出院帶藥用藥指導 (藥學)、高鈣飲食指導 (營養)。第三部份為教師依評分表進行雙向回饋與綜合討論。

以藥師為例，教案摘要為：一、告示牌 (圖一)。二、評分表 (表一)。三、考官指引，明列測驗主題、評分重點提示、測驗時間及評核重點 (各評分項目之操作型定義)。四、標準化病人劇本 (表二)。五、標準化病人指引，明列測驗主題、演出任務、情境、演出時間、回應考生原則、劇情摘要、演出注意事項 (外觀衣著、情緒態度、聲音語調) 及標準化病人查核表 (依藥師可能詢問的內容逐條列出需標準病人回答的台詞，或當藥師沒有詢問而需標準化病人主動詢問的內容，如：「如果多喝牛奶，是不是就可以少吃點鈣片？」)。

 

 

 

會後共回收54份前、後測及滿意度問卷 (教師25位、學員17位、實習生12位)。教師、學員、實習生皆達筆試目標，筆試進步率各為11.4%、15.0%、28.2%；自評能在骨鬆骨折病人跨領域照護團隊扮演稱職專業角色的自信心成長分別為16.9%、21.8%、32.3%。與會人員認為課程以擬真情境的方式進行有助於提昇學習成效者約佔88.3%；對日後執業或教學上助益達88.8%；認同課程能增進與其他專業人員合作的意願、技巧各約87.7%、88% (表三)；對教案整體滿意度達91%。各領域參與擬真情境演練的學員，針對標準病人不熟悉或不清楚的提問皆能妥善轉介，但較少主動詢問病人是否已有其他醫療人員提供照護。

 

表三 問卷結果分析

 

 

肆、討論

回顧文獻發現除了課程講授外，如能融合擬真教學技巧，讓學生有與模擬病人互動的機會，可明顯提高其跨領域團隊合作照護與溝通能力^3,4。此外，有文獻指出透過影片輔助教學，可達成讓學生瞭解 IPE 之重要性及熟悉團隊資源管理策略工具基本觀念的成效⁵。

參考2013年國際藥學會 (International Pharmaceutical Federation, FIP) 壁報論文，發現國外跨領域團隊合作照護教育訓練有採行讓學生直接與真實病人面對面互動的模式。各領域人員混合分組後，先開放學生詢問病人病史、用藥史、生活習慣、本次就醫需求等，再接續小組討論病人照護重點，共同訂定治療、監測及衛教計畫，最後以抽籤方式決定學生代表，現場提供病人醫療照護。該課程設計一方面讓學生有高度參與感，另一方面也將病人視為照護團隊的一員，共同決定日後的治療方式。我們為減輕學員壓力，提高主動報名參加意願，同時讓演練的學員也有觀看自己表現，進而具檢討與改善的機會，研議改由學員代表擇期錄製影片，而非當日實地演練或即時轉播的模式進行。雖全體與會人員皆達課程評核標準，且能提供學員多次觀摩與線上值班同仁觀看影片學習的機會，但教學課程之連續性，即課前準備 與會討論 課後輔導，可能較不足。

設計跨領域教案時，可能面臨教師對擬真教學訓練模式不甚瞭解、缺乏專業團隊進行教案設計、醫療人員工作負荷重易流失教學熱誠。我們透過本院教師培育制度，薦送4名種子教師參與台灣擬真醫學教育學會舉辦之護理及醫事人員 OSCE 實務工作坊，藉此凝聚共識。此外，計畫書與標準病人劇本的撰寫與活動是否能順利進行息息相關。一份好的計畫書可以讓大家快速的進入狀況，可以減少實際演練時發生缺漏的遺憾，而一份好的劇本除了讓學員有身歷其境的感覺，更可以讓學員獲得客觀且制式的評核和回饋。我們由彙整各職類評核項目的方式著手，進而修訂共用之標準化病人劇本，以符合各職類教學所需。

學員經本I P E 基礎課程、影片觀摩及雙向回饋討論訓練後，循 Kirkpatrick model 評估教學成效⁶，其中層次一「反應」(reaction)，以課程滿意度問卷來調查、層次二「學習」(learning)，以前後測筆試與 OSCE 來實施。然而本教案缺少在層次三「行為」(behavior) 和層次四「成果」(results) 的評量，對於團隊訓練前後是否能誘發行為改變或學習遷移，甚至團隊接受訓練後的實質影響效果，如：病人照護品質、各類病安事件通報件數及嚴重度等，這些將是日後設計教案時，應再思考及調整的重點。

伍、結論

團隊合作需要學習，透過此擬真情境教學訓練教案，可將基礎學科與臨床實務結合，進而促進同儕互動及養成團隊的認同感，更可重現臨床情境，提供學員反覆練習的機會，達到熟悉工作所需的團隊技能，並具體學習和體驗醫療團隊合作的重要性。

誌謝

本次教案的建構與執行承蒙護理部、復健科及營養科教師與學員的支持，謹此致謝。並特別感謝骨科陳勇璋醫師的全程參與和指導。